Случай преодоления дислексии у ребёнка с выраженными особенностями эмоционально-волевой сферы

Егорова Людмила Владимировна, нейропсихолог.

Опубликовано: В сб. материалов научно-практической конференции «Комплексная реабилитация детей с расстройствами аутистического спектра в системе непрерывного образования» (г.Москва, апрель 2015), М., Парадигма, 2015, с.183-185.

Обучая детей с диагнозом РАС, мы постоянно сталкиваемся с целым комплексом проблем, связанных между собой, которые не могут преодолеваться независимо друг от друга. Несформированность учебной мотивации, бурные эмоциональные реакции на неуспех, низкий уровень произвольности, недоверие ко взрослому и многие другие проблемы мешают ребёнку учиться. Часто эти проблемы накладываются на особенности познавательного развития, отставание в формировании высших психических функций, неполное усвоение программы детского сада. Именно поэтому школьное обучение аутичного ребёнка оказывается чрезвычайно трудной задачей даже для команды специалистов и может оказаться неэффективным без комплексной коррекционной поддержки и последовательной реализации индивидуального подхода.

В этой статье мы попробуем описать случай коррекции дислексии у ребёнка с РАС. Наша цель- наглядно проиллюстрировать возможности применения индивидуального подхода с опорой на собственную активность ребёнка при преодолении сочетания познавательных и эмоциональных проблем.

В данном конкретном случае схема работы была следующая:

  1. Исключение чтения на уроках и дома
  2. Работа с нейропсихологом: ориентировка в пространстве листа, использование понятий «право–лево», графические диктанты.
  3. Поиск и раскрашивание слогов (с постепенным усложнением)
  4. Поиск и раскрашивание слогов с слове (осмысленное чтение слов)
  5. Задания в рамках интересов ребёнка на осмысленное чтение слов, где чтение не является основной деятельностью.
  6. Развитие контроля произвольной деятельности с нейропсихологом.
  7. Задания на прочтение отдельных слов, требующие значительного самоконтроля (в рамках интересов ребёнка).
  8. Осмысленное чтение предложений и коротких текстов, где чтение не является основной деятельностью(в рамках интересов ребёнка).
  9. Чтение по ролям знакомых текстов (в рамках интересов ребёнка).
  10. Возвращение к использованию навыка чтения на уроках и дома.

Далее выбор именно этих задании в связи с проблемами конкретного ребёнка будет объяснен подробно.

Характеристика ребёнка

А. на момент поступления в 1 класс имел выраженную интеллектуальную задержку: импульсивность, пространственные, моторные и речевые трудности (1) в сочетании с серьёзными эмоциональными нарушениями и гиперактивностью не позволяли ему усваивать программу. Речь была представлена развёрнутой фразой с грубыми аграмматизмами и почти не использовалась для коммуникации: мальчик постоянно бормотал что-то себе под нос, цитировал диалоги из мультфильмов, игнорировал обращённую речь. Также полностью отсутствовала графическая деятельность, не были сформированы арифметические действия в пределах 10. Мальчик знал буквы, но не сливал их в слоги.Эмоциональное отношение к учебным занятиям было резко негативное: мальчик ломал карандаши, отбрасывал от себя учебники, кричал, отказывался заниматься. Особенно бурные эмоциональные реакции возникали в ситуации неуспеха. А. не доверял взрослым, часто не отвечал на вопросы и игнорировал требования учителя, не умел просить помощи, часто проявлял вербальную агрессию.

Выявление проблемы

Значительное время ушло на адаптацию к школе, установление отношений с учителем, формирование учебной мотивации. В течение первого года обучения на фоне занятий с логопедом, дефектологом и нейропсихологом А. стал рисовать и писать, решать примеры по программе 1-го класса при помощи линейки, речь стала более связной, и А. стал чаще пользоваться ею для коммуникации. Тем не менее, стало понятно, что навык чтения не формируется, несмотря на появлениеучебной мотивации и активное участие мальчика в остальных уроках. Чтением с А. стали заниматься дефектолог и логопед. Обучение по стандартному букварю (5) позволило сформировать навык лишь частично: мальчик стал пытаться сливать буквы в слоги, мог с множеством ошибокпрочесть простое предложение и ответить на вопросы по нему.Сохранялись множественные зеркальные ошибки, преобладало угадывающее чтение. Отношение к чтению оставалось резко отрицательным: А. сильно переживал из-за своей неуспешности, чтение было для него крайне трудной задачей, он быстро уставал и категорически отказывался заниматься. А. не мог читать тихо: тревога, ожидание неуспеха, обида на взрослого, который требует он него таких усилий, – всё это дезорганизовывало любую деятельность, ребёнок не произносил, а выкрикивал слоги, перемежая их жалобами. На уроках, где дети уже читали небольшие тексты, А. перешёл на механическое скандированное чтениесо множеством замен, сопровождающееся криками и протестом.

Ход индивидуальной коррекционной работы

На этом этапе, в первую очередь, было принято решение не требовать от А. чтения на уроках: мальчик только слушал текст и отвечал на вопросы. Также задания по чтению не давались на дом. Это оказалось эффективным: отношение к урокам чтения быстро стало положительным, А. с удовольствием слушал текст и участвовал в уроке. Чтением с этого момента он занимался с дефектологом и нейропсихологом.

Перед специалистами встал вопрос о том, как сделать занятия интересными для ребёнка. Ввиду выраженных эмоционально-волевых особенностей и негативного отношения к чтению выбор материалов для развития навыка чтения был резко ограничен: фактически, мальчик был готов выполнять задания только в рамках своих интересов. Кроме того, от специалистов требовалось очень аккуратно подбирать задания и по уровню сложности, т.к. в случае неуспеха А. демонстрировал аффективные вспышки, не позволявшие продолжать занятие.

Мальчик любил работать с цветными карандашами и обладал хорошим зрительным вниманием, поэтому мы начали с заданий, где в случайной последовательности букв нужно было найти и раскрасить заданный простой слог. Они были рассчитаны на создание ощущения успешности в чтении, автоматизацию чтения слогов и формирование последовательной стратегии сканирования текста слева направо. Кроме того, мы выбрали бессмысленные слоги, а не слова, т.к. отсутствие смысла исключало угадывание. Чередование ярких цветов помогало ребёнку удерживать внимание и уменьшало монотонность задания.

Слоги брались в следующем порядке:

— простые открытые: МА, СО, ТЫ и т.п.;

— простые закрытые: УТ, ЕН, АЩ и т.п.;

— трёхбуквенные закрытые: СОТ, ПИЛ, КУР и т.п.;

— простые открытые с йотированной гласной: ТЯ, НЁ, ЛЮ и т.п. (эти слоги представляли для А. особую сложность, к ним удалось перейти не сразу);

— Слоги с всегда твёрдыми и всегда мягкими согласными: ЦЕ, ШЁ, ЩЕ и т.п. (А. не мог понять, как они читаются, и пытался смягчать все согласные перед йотированной гласной);

— закрытые слоги с мягким знаком: АТЬ, УНЬ, УТЬ и т.п.;

— разделительные мягкий и твёрдый знак, сочетания букв: ТЬЯ, НЬЕ, ПЬЁ. (А. не понимал значения разделительного мягкого/твердого знака);

— Слоги со стечением согласных: КРУ, ОСТ, ТРА и т.п.

Порядок определялся возможностями ребёнка: мы начинали с тех слогов, чтение которых было доступно, но не автоматизировано, постепенно переходя к тем слогам, которые были для А. более сложными.

Расчёт оказался верным, А. уверенно справлялся с этими заданиями, они не вызывали тревоги и протеста, но позволяли автоматизировать чтение даже сложных слогов. Дальше мы разработали несколько модификаций этого задания:

  1. Вариант для преодоления зеркальных ошибок, где кроме открытого слога (например, МА) встречался похожий закрытый (АМ), и закрасить нужно было только открытый (или только закрытый).
  2. Вариант для закрепления зрительного образа буквы: здесь включались слоги с похожими графемами. У А. отмечались пространственные трудности, поэтому мы использовали замены вроде ПО – НО – ЦО – ПС и т.п.
  3. Вариант с осмысленным чтением. Он давался после выполнения первых двух. Здесь ребёнку предлагалось выбрать слово, в котором есть заданный слог, и закрасить этот слог в нём. После этого мы просили А. прочесть это слово и объяснить, что оно значит.

На этом этапе, занявшем около 3 месяцев, произошла автоматизация прочтениясложныхслогов, в т.ч. с йотированными гласными и с Ъ и Ь, которые представляли для А. большую трудность. В то же время на занятиях нейропсихолога удалось автоматизировать использование понятий «право-лево», А. научился писать графические диктанты и уверенно ориентироваться в пространстве листа, что также помогло значительно сократить количество зеркальных ошибок.

Вскоре мы обнаружили, что А. доступно выполнение третьего варианта задания. Закрашенный известный слог упрощал анализ слова, а смещение акцента с самого чтения на поиск и раскрашивание помогало снизить тревогу, которую вызывали у мальчика задания по чтению. Кроме того, объяснение смысла прочитанных слов дало сильный толчок к развитию устной речи, о чём сообщили родители и учителя. Тогда мы полностью перешли на задания, подразумевающие осмысленное чтение отдельных слов. У А. были хорошо сформированы простые обобщения и имелся достаточный запас знаний об окружающем мире, и мы использовали это для создания ощущения успешности. Вот примеры заданий на этом этапе:

  1. Разложи карточки с названиями животных на две кучки: дикие и домашние животные.
  2. Разложи карточки с именами героев мультфильмов: отдельно добрые, отдельно злые.
  3. Разложи карточки с названиями насекомых: сюда тех, которые кусаются, туда – всех остальных.
  4. Прочти слова и найди среди них лишнее.
  5. Прочти слова и подбери с ним антонимы.
  6. В это же время А. с увлечением выполнял задания из пособия «Поймай слово» (6), сходные по сути с перечисленными.

На этом этапе стало серьёзной проблемой, что А. не проверял себя.Сделав ошибку, он остро переживал свою неуспешность, отказывался возвращаться и читать заново тот же слог или то же слово, нервничал, кричал. Здесь потребовались задания, которые сформировали бы навык проверки и сняли эмоциональное напряжение из-за ошибок. Мы использовали:

  1. Таблицы с буквами, в которых надо найти спрятанные слова. Здесь А. приходилось по многу раз перечитывать строки и столбцы, чтобы найти слово. Задание оказалось очень полезным, но для А. оно не былодостаточно интересным и вызывало протест. Пришлось искать другие пути.
  2. Предметные изображения с подписями, в которых допущены ошибки.Ребёнкупредлагалось их исправить. Поскольку у А. частой ошибкой было добавление гласных при чтении стечения согласных, мы в основном использовали следующие ошибки: ЛОДКА – ЛОДЫКА, АВТОБУС – АВАТОБУС и т.п. Здесь мальчик получал удовольствие от исправления чужих ошибок и осознания своей компетентности.
  3. Составление слов из отдельных слогов. Здесь мы брали слова из 2-3 слогов, предъявляя их написанными на листе: ЛЁТ, МО, СА —  (самолёт), и т.п.Здесь. А. привыкал к тому, что слоги приходилось читать по нескольку раз в разных комбинациях, выбирая правильный вариант, что также формировало контроль своих действий. Чтобы сделать задание интересным, мы выбирали значимые для А. слова (названия насекомых, животных, слова, связанные со школой, любимые игры, любимая еда), а на обратной стороне листа помещали изображения, соответствующие словам, для проверки.

В это же время на занятиях с нейропсихологом А. учился выполнять задания, требующие значительного уровня произвольности и умения работать по заданной извне программе, самостоятельно проверяя себя (шифровки и проч.).

К концу этого этапа А. успешно читал отдельные слова, в т.ч. числе со стечением согласных, и в случае ошибки был готов перечитать слово, не проявляя негативизма.Тем не менее, он был успешен преимущественно в заданиях, где чтение не являлось основной целью (главной задачей было разгадывание слова, исправление ошибки и т.д.). Когда А. предлагали просто прочесть текст или даже отдельное слово, он паниковал, кричал и ругался, отказывался читать. Следовательно, далее стояла задача осмысленного чтения предложений, причём чтение пока приходилось включать в какую-то другую, привлекательную для мальчика деятельность.

А. к этому времени очень полюбил рисовать, поэтому мы предложили ему задания, где нужно было нарисовать картинку к короткому предложению, например, «Акула гонится за рыбкой» или «Кот играет с клубком» и т.п. Мальчик получал от этих заданий удовольствие, мог работать долго, не истощаясь и не пресыщаясь.

Также мы брали для прочтения короткие предложения на значимые для А. темы, и ребёнку предлагалось зачеркнуть предложения, в которых говорится неправда. Они затрагивали собственный опыт ребёнка и его интересы, что позволяло преодолеть негативизм.

Вот примеры таких предложений:

— Пауки едят траву.

-А. любит рисовать.

— На уроках математики дети решают примеры.

Постепенно стало возможным и чтение небольших текстов. Сначала мы выбирали для А. тексты из любимых мультиков: хорошо знакомые, но не заученные наизусть. А. с удовольствием читал их, иногда вспоминая фрагменты, но обращаясь к тексту в случае затруднения, что позволило ему научиться ориентироваться в тексте, находить в нём нужное место. Многие диалоги он с удовольствием читал по ролям со взрослым или с детьми. Именно на этом этапе значительно уменьшился страх перед чтением: здесь мы уже не включали чтение в другую деятельность, оно было целью, и оно доставляло А. удовольствие. После этого мальчик стал готов читать небольшие новые тексты и отвечать на вопросы по ним, научился выполнять задания по короткой письменной инструкции, самостоятельно читать и решать простые математические задачи. Окружающие взрослые стали замечать, что А. сам использует чтение при необходимости: может по своей инициативе прочесть вывеску, подпись под рисунком, задание к упражнению.

На этом этапе школьный консилиум принял решение о том, что А. будет читать на уроках наравне с другими детьми (но в меньшем объёме), а также выполнять задания по чтению дома.

Итоги

На данный момент(А. учится в 4-ом классе) навык чтения в целом сформирован: на уроке мальчик может прочесть абзац из учебника и ответить на вопросы по нему. По-прежнему изредка отмечается угадывающее чтение. Речевые, пространственные и регуляторные трудности отчасти сохраняются, что делает чтение трудной для А. деятельностью, однако негативизм исчез почти полностью. А. научился читать тихо, не повышая голос, он всё чаще использует навык чтения в своей деятельности: сам читает комиксы и интересные ему короткие тексты.Недавно А. начал следить по тексту, когда читают другие дети. Можно с уверенностью сказать, что сформированный навык является достаточно прочным и будет в дальнейшем развиваться и автоматизироваться.

Учитывая сочетание эмоциональных, мотивационных и познавательных проблем, мы можем предположить, что без комплексной коррекционной работы, без индивидуального подхода при разработке программы коррекции А. не научился бы читать. Именно опора на его интересы и тщательный подбор заданий по сложности позволили преодолеть страх перед чтением и сформировать не только навык, но и соответствующую мотивацию, что было необходимо для дальнейшего обучения.Также существенную роль сыграло участие нейропсихолога, и возможность договориться с учителем — о форме участия ребёнка в уроке,а также с родителями – о режиме домашних занятий, что лишний раз доказывает необходимость согласованной работы группы специалистов и семьи ребёнка при обучении детей с РАС.

 

Литература:

1.     Ахутина Т.В., Иншакова О.Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. В. Секачев, 2013.2.     Ахутина Т. В. , Пылаева Н. М.. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. Питер, 2008.3.     Ахутина Т.В. Хотылева Т.Ю. Галактионова О.Г. Профилактика и преодоление трудностей в обучении на раннем этапе. Методическое пособие. В. Секачев, 2013.4.     Жукова Н.С. Букварь. Эксмо, 2009.

5.     Янушко Е. А. Поймай слово. «Мозаика-синтез», 2010.